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  发表日期:2009年9月21日  共浏览4259 次      字体颜色:    【字体:放大 正常 缩小】 

新加坡小学汉语拼音教学初步探讨

 

    前言:汉语拼音是汉语拼音系统的工具

    众所周知,汉语系统一般被认为是表意文字系统,汉字属于单音节文字,其中包括形音义三种成分,形、音、义各个深层结构内部中又须细分为许多微部组织,当中的结构严密,是令人叹为观止的。更形象地说,一个表面简单的汉字其实具体地体现了数千年来绵延不息的文明与文化特征。

    以本文所关注的语音问题为例:

    第一,在字音上,分成声、韵、调,而声调更是汉语中独有的、具备辨义作用的特殊存在;其次,汉语音节少而字形多的特殊现象使汉语中普遍存在一音多字的复杂现象。另外,在语音的表达上,汉语中又存在着因词、句语境不同而出现一字多音的普遍性现象,再加上声调在语流串里也容易产生变化,如“一、不”、“上声”“轻声”等。

    在汉语数千年来的发展过程中,汉文化一向重文轻语。中国地广人多,语言的变化很自然的也就因地制宜,琳琅纷呈,且各具地域性特色。两千多年前,秦始皇统一汉字,让汉语系统得以统一规划。因此,不论地方性口语如何变化发展,由汉字构成基本成分的书面语始终是汉语系统里最主要的沟通形式。在两千多年的历史长河里,汉字不断发展变化,人们也始终以书面语来吸收知识(科举制度),沟通和表达,逐渐脱离文字附属于语言的第二性存在位置,独立发展成一种以表形义为主,表音为辅的书面语形式。虽然,汉语的音韵成分也一直是汉语文学中重要的组成部分。可汉语语音上的统一则是近百年来才出现的。将以北京话语音为标准,北方方言为基础的普通话进行推广,成为汉语系统下的口语形式更是上世纪50年代以后的事,因此,汉语语音的稳定性并不如汉字字形、字义和语法。

    纵观汉语的注音方法,直音、反切还是直接以汉字为注音工具(1918年以前)、注音符号(1930年,国民党政府改用“注音符号”)、汉语拼音都是突破汉字的范畴另外开发的表音符码。20世纪中叶开始,“世界/全球”的概念逐渐形成的影响下,汉语系统出现了与国际接轨的时代需求,汉语拼音于是取代注音符号(基于政治因素,台湾除外),成为联合国所公认的汉语的标音系统。

    至此,汉语的拼音系统宣告成立,对内,汉语拼音是帮助学习汉字、学习普通话和用拉丁字母拼写我国人名地名的工具;对外,汉语拼音成为标注汉语的国际符码,作为中国人名地名拉丁字母拼法,是取代威妥玛式等各种旧拼法,消除我国人名地名在拉丁字母拼写法方面长期存在混乱现象的重要措施。此外,对中国境外的汉语(包括新加坡的华文)学习而言,汉语拼音更是不可或缺的便利工具。

    一、汉语拼音在新加坡华文教学中的意义和作用

    追溯起汉语拼音的起源,汉语拼音的起源本来就是西方传教士借助拉丁字母来学习汉语的一种辅助工具。因此,对学习汉语的外国人而言,汉语拼音是最直接、简便而且有效的中介。不仅如此,对海外的、非母语语境学习的华族学生来说,借助汉语拼音进入汉语的世界也是有效而且必要的。以新加坡为例,新加坡社会以英文为主导语言,学校媒介语是以英语为主,华文被定位为母语,教学目标分为两种:一是沟通层次的言语技能,二是载负传承、灌输传统文化价值的工具性功能;在教学方法上,是介于母语和第二语文教学方法之间。近年来,随着社会环境的变化,新加坡教育体系下的华文,也开始逐渐定位英文主导下的第二语言学习,并倾向采用第二语文教学方法。在这种情况下,汉语拼音的位置自然越发重要,汉语拼音在华文的学习过程中所能发挥的作用也令人关注。

    早在20世纪70年代,新加坡教育部便开始意识到汉语拼音的作用。40余年来,汉语拼音在新加坡历经了几次的发展阶段:第一阶段属于初期阶段,自1973年,新加坡正式推行汉语拼音,取代注音符号,作为学习华语华文的注音工具,在小学一年级开始教学汉语拼音。第二阶段是从1977年开始,教育部课程发展组发给各校的《小学华语(第一和第二语文)》课程纲要内,规定小学由一年级开始教学汉语拼音。这项决定到了1978年,却改变为由四年级起才开始。第三阶段始于1992年,根据华文教学改革委员会的建议,由1993年起,学校可自行决定由二年级下半年或三年级上半年开始教学汉语拼音。第四阶段始于1998年,教育部在10所小学试验在小学一年级第一学段(十周集中教学汉语拼音)1999年起,将此计划推行到全国。(详见下文)紧接而来的是从2008年开始的小学语文改革,显而易见的,汉语拼音即将随着语文教育的新使命而进入第五阶段的发展。总括而言,40余年来,汉语拼音在新加坡已经落地生根,成为新加坡华族学生学习华文的必要工具之一。对学生而言,汉语拼音是:1.学习华文的注音工具;2.查字词典的工具;3.主要的中文电脑输入法。

    此外,汉语拼音在新加坡推广华语运动中也发挥了一定的功能,简单概括为以下两点:

    1.取代方言,成为华族中文姓名的英文拼写;

    2.成为具华族色彩的本土姓名之拼音译名。

    二、汉语拼音在新加坡华文教学的位置和作用

    ()新加坡汉语拼音教学的历史

    自建国以来,随着国家经济、社会发展的需要,英文英语成为社会的主导语言,华文华语则和其他种族母族语言一样,被定位为母语,肩负起华族社会群里的沟通桥梁、传承传统文化价值观的语言文化任务。在处理语音的方法上,新加坡一方面积极推广“讲华语运动”(1972年开始),以华语取代方言,成为新加坡华族社群的共同语言,另一方面借助汉语拼音教学,让学生通过掌握汉语拼音来学习华文华语。30余年以来,汉语拼音渗透在语文教学过程中,逐渐成为帮助学生正音、查字典的主要工具。汉语拼音在语音学习上的重要位置,是毋庸置疑的。虽然如此,有关汉语拼音在华文教学中的定位问题之讨论、甚至争论也始终存在。自20世纪70年代以来,有关汉语拼音的争议主要表现在教学时间、教学阶段和汉语拼音的应用这三大方面上。

    1 什么时候开始教学。

新加坡华语教学的背景是双语教育制度下的母语教育,这是新加坡有别于其他区域的汉语教学的主要区分。在以英文为主导语文的教育体制下,汉语拼音的学习就必须迁就英语的学习。例如:在70年代,汉语拼音延迟到小学四年级才进行教学的主要考虑便是担心与英语发音产生干扰。90年代以后,汉语拼音教学的时间虽然提前到小三/小二,但是还是在英语/英文教学之后。即使是1999年,汉语拼音教学正式提前到小一第一学段,其主要背景仍然是学童学习英语/英文的年龄已提前到学前,汉语拼音教学不会干扰英语/英文的学习。除此以外,汉语拼音教学在1999年提前到小一的另一个主要背景是:以英文英语为家庭用语的儿童逐年增加。他们在学习华文时,面对了汉字难写难记的障碍。在这种情况下,新加坡教育部希望通过汉语拼音教学,让学童先掌握汉字字音,协助减轻学习华文的障碍。

    2 集中教学或分散教学。

    1974年到1978年之间,教育部没有明确规定汉语拼音教学的时间分布,主要由各校自行决定。1979年起,教育部开始规定由四年级起至五年级上半年,教完整套的汉语拼音。换言之,是在一年半内分散教学。1993年起,教育部开始试验在15个小时(15周,每周2节,每节半小时)内集中教学。1999年起,新加坡汉语拼音教学出现了很大的改革,除了是将汉语拼音教学的学龄提前到小学一年级,引起更大争议的便是在正式进入汉字教学之前,先进行汉语拼音的集中教学。

    3 汉语拼音是汉字的注音功能或语言学习的拐棍

表面上,汉语拼音的分散或集中教学,仅是教学策略的异同;实际上,这其实牵涉到更深层的语文教学理念和语文学习方法的结构型问题。

为了帮助小学生提前读书识字,新加坡小学华文教学进行了一项重大的改革:从1999年开始,全国小学一年级第一学段(十周)将先教汉语拼音,然后才逐步加入汉字。此项措施实施至今,恰好一轮(第一批在小一集中学习汉语拼音的学生今年毕业),然而,有关在小一集中教学汉语拼音的做法仍然争议不止。争议的主要关键在于汉字的“正统”与对汉语拼音功能的认知问题,而形成争议的主要关键则是新加坡社会的多元语言背景。

    以英语为主导语言的多元社会语言背景对华文教学直接造成的冲击便是英文强势,华文弱势的教学形态。在这种弱势的教学形势下,先教汉语拼音,后学汉字的措施触及了相对复杂的教学矛盾。一般而言,自1973年教育部提倡汉语拼音以来,汉语拼音作为识字的辅助性工具是不容怀疑的。但是,1999年以后的新措施提高了汉语拼音的地位,进而引发了“汉语拼音教学可能进一步降低学生读写汉字的能力”的担忧。在新加坡的多元语言背景下,这种担忧并非杞人忧天。

    三、“注音识字,提前读写”与语文改革

    1982年,“注音识字,提前读写”在中国黑龙江省试验成功后,很快地便成为中国语文教育改革中最重要的方法之一。新加坡华文教学在“注·提”的启发下,于1998年在10所小学进行小一汉语拼音集中教学,效果良好。并从1999年起,推广全国,规定所有小学一年级学生在第一学段内,集中学习汉语拼音。与此同时,也修订教材,强化汉语拼音的作用。

    1 注提的目的与理论根据

    汉语拼音集中教学的主要目的在于“汉字注音,提前读写”,简言之,便是希望借助学生的口语能力来带动书面语的读写,以期达到“以听说带读写”的目的。

    “注·提”的理论根据有二:一是小学一、二年级是儿童智力发展的重要时期,发展智力应该是低年级启蒙教育的重点所在;教育学家普遍认为在发展学生的智力上,语文教学应扮演重要角色,因为智力的发展与语言的发展关系十分紧密;二是识字能力与语言学习出现矛盾。(注:)此二问题在新加坡同样存在,也是新加坡华文教学长期以来所面对的瓶颈。在新加坡,小学语文课的主要矛盾在于汉字识得(书面语—形、义)和语言(口语音)学习之间的巨大落差。一般而言,小学一年级的儿童已具备一定的口语能力,认知能力也有一定的水平。但是,由于迁就识字能力的关系,教材编写必须“白手起家”(注:吕叔湘语),无法做到符合儿童语言学习上需要“内容丰富、语言生动”的要求。教材设计、编写必须以识字为先,语言学习被迫退居次要的位置。结果是,教材的语言设计落后于儿童实际的语言能力,教材内容落后于儿童的认知能力。

    因此,当“注·提”提出“以口语带书面语”的学习策略时,善加利用学生的口语能力,并通过汉语拼音来暂时取代小学生尚未掌握的汉字这一方法便受到新加坡语文教育工作者的注意。并希望借助汉语拼音来达到:

    1.提升教材内容的广度与深度,避免因过度迁就儿童的识字量而导致教材贫乏与枯燥。一个最好的例子:在1999年采用的新教材中,课文的长度增加、语言程度深化、内容也更多元化。

    2.加强发展学生的阅读能力。

由于新加坡目前的识字教学主要采取分散识字策略,将2500识字量分散在10年的语文教学中(小学:1800:中学:700)。识字量的局限直接限制了低年级学童的阅读能力,阅读不足则造成识字教学效果欠佳,遗忘率高,进而直接影响语文教学的效果。语言教育学家既然肯定了汉语拼音对阅读的帮助:

汉语拼音教学可以发展儿童的语言,促进思维能力的发展,文语并重,根本上改变了语文教学观念(偏重语文知识的培养、重书面语而轻口语),受教育者在学好普通话的同时,可以借助汉语拼音自主识字,寓识字于读写中,提前阅读,增加语文的感受、领悟能力、积累文化底蕴。

因此,借助汉语拼音来学习识字、阅读便成为了相当直接的通道。

    2 “注·提”的意义。

   “注·提”对语文教学的意义有二:一是改变了先识字后阅读的传统教学程序。一般上,学生必须先掌握至少一两千个汉字,才有阅读浅易作品的能力。以新加坡的情况而言,学生到了小学六年级。才掌握1800个汉字。换言之,学生在小五/六之前,很难有独立阅读的能力。阅读能力的培养也因此必须延迟到中学以后。在理论上,“注·提”使华文的学习得以打破“字”的局限,学生只要能掌握400个音节,便能独立地阅读拼音读物,学生的阅读量一旦增加,语文能力自然提升。在写作上,学生也可以借助汉语拼音来自由表达。二是汉语拼音功能的改变。在“注音识字,提前读写”的教学改革中,汉语拼音不再只是汉字的注音工具。汉语拼音同时负起了辅助汉字的功能,学生可以利用它来进行阅读、写作;教师可以利用它来加强学生的口语能力。换言之,在学生还不能掌握足够的汉字之前,汉语拼音可以发挥暂时取代汉字的功能。

    3 “注·提”下的汉语拼音功能。

简言之,汉语拼音分散教学视汉语拼音为 “为汉字注音的工具”,是“汉字教学”中的辅助性功能;汉语拼音集中教学则强化了汉语拼音的功能,扩大了汉语拼音的应用价值:视汉语拼音为“语文学习”的必要辅助工具:“注音识字,提前读写”。汉语拼音集中教学的主要目的是正视小学低年级学童的口语能力,通过听说能力来带动读写能力的培养。于此,汉语拼音不仅是作为汉字注音的工具,更负起了口语训练、阅读与写作的语言学习辅助功能。

综合以上所述,基于新加坡双语教育的背景,汉语拼音在新加坡华文教学中的重要位置是不容怀疑的。与其他地区的汉语教学比较起来,汉语拼音更是学习华文华语时,直接而必要的辅助性工具,对新加坡学童而言。汉语拼音的功能如下:

    (1)正音的工具;

    2)从口语介入书面语学习的语音编码;

    3)阅读书面语的辅助工具;

    4)通过字典、字典查询、检索汉字/词的工具;

    5)操作资讯科技的输入工具。

    语文老师能否意识到语文教学改革的目的、汉语拼音功能的改变,以及能否习惯汉语拼音在语文教学中的新位置决定了汉语拼音教学的成败。

    四、新加坡小学汉语拼音教学(教学目标、教材和教学法)

新加坡目前所采用的汉语拼音教学是自1999年开始实施的小一汉语拼音集中教学,教材共20课,按循序渐进的原则编写,预计65小时完成。

   (一)教学目标。

   教师手册清楚列出以下三大目标:

   1)学生能掌握声母、韵母、声调和整体认读的音节;

   2)学生具有直呼音节和书写音节的基本功;

   3)学生能利用拼音帮助识字、阅读、学习华语,以及用拼音代替没学过的字造句写话。

    在上述目标中,“学生能利用拼音帮助识字、阅读、学习华语,以及用拼音代替没学过的字造句写话”具体囊括了汉语拼音教学的终极目标:“注音识字,提前读写”。

   (二)教学阶段。

汉语拼音教学采取单元教学,集中在第一个学段,共20个单元,分成六个阶段:

    1.单韵母与单韵母音节;

    2.23个声母与单韵母音节;

    3.复韵母与复韵母音节;

    4.前鼻韵母与前鼻韵母音节;

    5.后鼻韵母与后鼻韵母音节;

    6.介音与声介合母和后随韵母音节。

   (三)教材。

   在教材上,分成汉语拼音教材和汉字课文教材两个方面来谈:

    1.汉语拼音教材。

    1.1 汉语拼音教材的内容、形式。

集中教学400音节,训练直呼和拼写音节的能力;在音节的统摄下进行23个声母、24个韵母、4/5声调的呼读和拼写能力。汉语拼音音节的教学结合了语言(口语)训练,主要通过词和句子来进行。教材的形式以活泼、口语化的儿歌、口诀、绕口令、故事等为主;教材呈现方式包括图文并茂的课文、声/韵母卡、音节卡、大挂图、激光唱片等。

为了避免学生产生“认音不认字”,过度依赖汉语拼音乃至本末倒置的反效果,新加坡汉语拼音教材在设计上灵活变化:“在教导汉语拼音时,也酌量安排少量汉字的教学。所介绍的汉字只限认读字”,希望借此将汉语拼音和汉字挂钩,一方面设法让学生有接触汉字的机会,也鼓励老师尽量让汉语拼音与每日的教学活动挂钩,多方面提供学以致用的机会,并在进入汉字教材的教学后,利用汉语拼音加快汉字的教学。不过,课文中表示出来的汉字与汉语拼音音节教学并不同步。

    1.2 汉语拼音音节的拼写。

在音节的拼写上,由于新加坡汉语拼音教学的主要目的是语言和阅读,而非书写,汉语拼音教材在音节的拼写上并不完全采用中国大陆的拼写规则。在拼写音节上主要有以下的不同:

   1)字母拼写:

为了降低学习的难度,汉语拼音教材不强调大写字母,学生的拼写一律只要求小写。

   2)分词连写:

    与大陆的分词连写情况不同,“教材以汉语拼音作为注音工具,并且采用变通式分词连写的拼写格式。”一般上,用汉语拼音拼写汉字,应该采用以词为单位的书写方法。就是说,每个词要连写在一起,而词与词之间要留出空格。但是,在小学语文教学的初期阶段,由于低年级学生对汉语拼音的音节还不熟悉,如果以词为单位书写,遇到两个或两个以上音节连写在一起的情况,他们在划分音节界限时,有时会遇到困难,从而影响了对课文的阅读和理解。为了解决这个矛盾,教材采取了一种变通的办法,也就是一种过渡的办法:音节与音节之间空出一个字母的位置。这样做不仅有利于初学者在拼读拼音词语、文章时划分音节,而且也有利于使学生从小建立词的概念。

    (3)变调的处理。

    音节在语音流中会自然产生变调的现象,例如轻声、上声变调、一、不、儿化等,新加坡教材紧密结合语言训练的需要和本土社会语言现象现状,采取了有别于“书面语标注原调”的常态做法:

    (3.1)轻声。

教材明确标示出规律轻声词。在不规律轻声词的处理上,为了减轻学生的学习负担,教材对于可轻读也可重读的字,一般不作轻声处理。其中包括叠字形容词的处理。

   (3.2)儿化。

   (3.3)“一、七、八、不”的变调。

有关“一、七、八、不”的变调问题,教材采用“七、八”不变调,而“一、不”变调。凡“一”字在去声前注阳平;在阴平、阳平、上声字前注去声。凡“不”字在去声字前注阳平。

    2 汉字教材。

课文教材有两大特色:一、随文注音:二、分层识字。小学一年级到四年级的教材采取随文注音的方式,汉语拼音音节以分词连写的方式出现在课文中(汉字在上,拼音在下)。为了鼓励高年级学生直接认读识字,减轻对汉语拼音的依赖,小五和小六的课文不再随文注音,改为生字注音。此外,教材也按分层识字的策略要求,清楚标示出“认读”和“习写”字。

   ()教学方法和教学重点。

在教学方法上,教师手册清楚列出“汉语拼音教材采用直呼法”,“目的是教导学生运用声韵连读和声介合母连读韵母的方法直呼音节。教师一开始就要对学生进行严格的训练,使学生熟悉直呼音节的方法,具备直呼音节的能力,以便有效地利用汉语拼音进行读写练习。”在直呼音节的方法中,主要采用的是声韵连读、声介合母与后随韵母连读的方法。这种以韵母为中心的直读法,以声韵连读为辅;通过结合音节和语言学习来学习汉语拼音知识方法,将汉语拼音视为从口语过渡到书面语的语音编码中介。

    汉语拼音教学的重点主要摆在“音节”呼读和拼写能力的训练之上:

    1.24个韵母的发音和直呼;

    2.23个声母,音节对比,声母名称根据声母表的读音呼读;

    3.教学400/1200音节;

    4.直呼音节,声韵连读、声介合母与后随韵母连读;

    5.声调:随音节定调,标调规则通过口诀教学;

    6.结合音节和语言学习:

    6.1.词语、儿歌、绕口令、短文;

    6.2.分词连写;

    6.3.注音:随语音流的变化注上变调后的读音,如“一、不”(注:课文)

    6.4.配合本土语音习惯,如叠字形容词、取消儿化韵、词典注音“可轻可重”,注音“重音”;

    7.结合音节直呼和朗读活动。

    结语:新加坡汉语拼音教学的现存问题与汉语拼音教学的未来定位

    21世纪的今天,语言习得的方法和语言学习的过程都与过去大不相同。我们应持有必要重新审视语言学习和汉语拼音教学的意义:“把听来能懂的有声语言写成看来能懂的有形拼音,所以在确定连写单位时要充分注意到语音原则。拼音就是为了把语言的声音表面化,写出来的词在脑子里转换相应的口语,把口语的信息最大限度地反映到书面上。”汉语拼音教学的这一层意义对重视“以听说带动读写”、提前发展智力和语言能力的学习策略而言,格外重大。

    语文教育工作者必须牢记的是,不管传统的汉语拼音教学还是“注·提”下的汉语拼音教学,汉语拼音所扮演的始终只是语文,特别是书面语的读写上的辅助工具。在这一大前提之下,语文教育工作者则应该以务实的态度来面对汉语拼音在新加坡孩童学习华文华语、特别是读写华文时所能担负的功能:

    一、语文教育工作必须清楚,并深入了解汉语拼音集中教学的目的在于“提前读写”的语文能力发展需要。儿童能否提前读写的两大关键在于识字和阅读;识字量和阅读能力息息相关、表达能力(口语/书面语)和阅读息息相关;汉语拼音作为汉语目前唯一系统性的表音系统,在识字和阅读这两方面所能发挥的作用是不容忽视的。因此,不论是分散识字、集中识字或提前认读的汉字教学策略。其终极目标也都是促进儿童阅读和写作能力,而在这一过程中,汉语拼音教学依然至关重要,而且越早越好。

    二、在教材的设计上,我们必须认真考虑的是,汉语拼音作为注音工具,既然发挥了注音识字的功能,那么,课文语言的使用,特别是字词的应用上就应该可以不必过于拘泥“字表”,以及分层识字的限制,乃至于必须在语言和内容上“削足适履”,造成更大的负面效果。更何况,通过阅读来扩大词汇量比限制汉字的学习更能够确保学生在不增加学习压力的情况

下掌握好华语文。

另外,我们也有必要正视课外读物的注音问题,必须确保孩童在课外阅读时充分利用汉语拼音,并确保课外读物里拼音的准确度。

    三、语文教育工作者必须正视汉语拼音作为从“口语”进入“书面语”表达的一种过渡性,辅助性功能,不应因质疑汉语拼音能否取代汉字,或因担忧学生可能认音不认字而对汉语拼音在书面语表达上的“拐杖”作用视而不见,甚至是刻意避开,尤其是在低年级学生的表达需求上。

    笔者以为,汉语拼音教学在新加坡值得大力提倡,原因有二:

    一、新加坡学生几乎是同步接受双语教育,而拉丁字母,罗马拼音则是华文和英文这两种语文唯一的、共同记音符号;相对于英文,汉语拼音的拼读与拼写规则比较固定而简单,学生不但有能力同时掌握这两种大同小异的拼音系统,而且还更加简便而直接。特别是以第二语文的学习策略来学习华文的需要来说,寻找并善用第二语文和第一语文之间的共同特点将有助于前者的学习。不过,在教学方法、教材设计、教学重点上,新加坡的华语文教育工作者有必要深入探讨,并针对双语教育、第二语文的教学

需要来进行汉语拼音教学。

    二、随着资讯科技日渐发达,汉语拼音的键盘输入功能不容忽视。针对汉语拼音的现代化信息功能,方世增指出:“前辈们在45年前      (1958)制定了一个拉丁化、音素化的《汉语拼音方案》,不知道是先见之明还是巧合,使我们今天能够把拼音和它对应的汉字、汉语轻易地同电子计算机结合起来,原装不动地使用国际标准键盘,使我国(中国)的语文现代化事业在高度信息化时代获得飞跃的发展。”在这种情况下,新加坡的华文教学绝对有必要特别针对语言现代化、信息资讯化的现代需要,重新审定汉语拼音的功能、汉语拼音教学的意义和汉语拼音教学的地位。

    在未来的语文教学中,汉语拼音教学的重要地位不但不能降低,反而应该加以重视。例如,除了将汉语拼音教学集中在小学一年级,让低年级学童能掌握基本的汉语拼音拼读和拼写规则之外,小学汉语拼音教学应该具备延续性,以分散教学的形式,在小学阶段里系统性地进行教学,一则确保汉语拼音能发挥固有的注音识字、正音、语音学习中介和现代化资讯中介功能。二则必须密切注意汉语拼音教学和儿童认知发展、技能掌握之间的关系,以求达到汉语拼音教学的事半功倍的高效能学习效果。

    在汉语拼音音节的书写处理上,目前针对本土语言学习和社会语言现状灵活的原则是值得肯定的做法。不过,我们也必须正视汉语拼音的规范性问题,正如我们十分重视教学现代汉语字形和语音的规范一样。我们必须密切注意新加坡学生在课堂上所学习到的汉语拼音音节拼写方法能否与国际上所通用的汉语拼音音节拼写规则接轨的问题。

    责任编辑  边大孚

    (胡月宝:博士   新加坡南洋理工大学国立教育学院  亚洲语言文化学部中文系助理教授)




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