解析阅读教学中的“对话”

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”就其实质而言，阅读教学应该是学生、教师、同学、作者、编者和文本的“六方对话”过程。

一、师生与文本的对话

从心理学角度看，阅读就是读者“因文得义”的心理过程，阅读教学就是师生借助文本开展的心智活动。表面上看，阅读教学只是师生将语言符号(文字、标点等)“意化”(解读语义)和“物化”(转化实义)，也就是将文本的符号语言内化为读者的内部言语的过程，似乎只是一种单向单程的信息“解码”过程。但从深层次看，读者在感知、理解、想像、评赏的进程中，所产生的疑问常常会得到文本的解答，所获得的感受时常会得到文本的强化，这就构成了双向多程的对话过程。

让师生与文本对话，最基本的途径就是“读”。在读中文本向读者发问、讲述、解答；在读中我们读者向文本质疑叩问、充实延伸、表达见解、感悟内涵。设问是对话，前后照应也是对话；点明题旨的结尾是对话，含蓄深刻的结尾也是对话。

注重读者与文本的对话，我们的阅读教学就要引导学生不仅停留在用“口”阅读的层面上，还要用“心”去阅读，把自己沉入到文本构建的意境中去。留意文本的伏笔照应、篇末点题、留下思考等，也要重视指导学生阅读时对文本进行圈点勾画、评点批注、阐释补述。

基于对话的阅读教学，就要成为引领学生亲历阅读的过程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，在咀嚼语言、品味语言中感悟文本、感悟生命。

二、师生与作者的对话

表面上看，作者的认识、情感和思想已经物化为语言符号组成的文本了，读者在阅读时面对的是文本而不是作者，但从实质上讲，作者借助文本表达自己的思想情感，是“情动而辞发”；读者借助文本重构自己的思想情感，是“披文以入情”。作者之“情”与读者之“情”借助文本而发生碰撞。与我们对话的对方(作者)虽然不是“现场主体”，但他仍然通过文本的“魔力”引导着、影响着、制约着我们。

按照接受美学的观点，阅读的实质是一个重新建构的过程。每一次阅读的前后，读者的认知结构就会有所变化，这是作者主观认知施加影响的结果。所以说：“读一本好书，就如同跟一个高尚的人对话。”基于对话的阅读教学，师生与作者对话有时是“所见略同”，有时也会有许多出入，这就是我们读者重新建构与作者认知的一致性与不一致性，具体可表现为以下几种情形：

“同解”：也就是重合性建构，就是读者准确把握作者的心灵轨迹，完全领会作者的表达原意。如《敬畏自然》《给予是快乐的》《不懂就要问》等课文的教学都应如此———把学生的认识统一到作者的认识上。

“异解”：也就是差别性建构，是读者与作者在对话中产生并不相同的见解。这是我们指导学生“活读”课文追求的效果。如在《放弃射门》的阅读教学中学生对福勒的做法想法持不同看法是有意义的，对《船长》一文中船长最后选择以身殉职不以为然也是好事。基于对话的阅读教学，课堂上就必须有不同的声音。

“增解”：也就是补充性建构。我们在阅读教学中应激励学生“比作者自己更好地理解作者”，把阅读作为对原作进行再创作的过程，读出新意，为原作增色。

“批解”：也就是匡正性建构。有思想的读者就应该不迷信作者，哪怕是对权威，也要有“不做书奴”的自主意识。许地山在《落花生》中赞赏落花生埋果于土的谦虚，批评苹果桃子悬果于枝头炫耀自己，学生在“切己体察”的阅读中发觉这一观念不对是值得称道的。

三、教师与学生的对话

教师和学生同属于文本的读者，即使阅读相同的文本，也会有着各自不同的阅读期待、阅读反思、阅读批判。但是，教师作为课堂阅读活动的组织者，又有着比学生更为丰富的知识经验与人生阅历，理应对文本有更为准确、更为深刻的把握。因此，在阅读教学中，教师作为对话的参与者和组织者，必须充当平等对话的“首席”。

阅读教学中的对话，并不只是教师提问、学生回答的问答式对话，就对话表现形式而言，应该有“显性对话”和“隐性对话”两种。

所谓“显性对话”，就是师生间的话语相对。如提问与回答，讨论与争辩，提示与顿悟，表扬与质疑等。扩展开去，教师的纵情评说是对话，学生的插话抢话也是对话。在阅读教学中，我们必须打破教师“一统天下”的言语垄断，打破师生间羞于坦言的隔阂，创设民主、和谐、宽松的师生对话氛围。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文本的“确切”内涵是什么，不能用自己的阅读理解替代学生本人的阅读体验。学生可以与教师争辩探讨，可以与教师的观点针锋相对。我们老师要善于运用“延迟评判”去激活学生的思维，让学生知无不言，言无不尽。如在《跳水》的教学中，老师一般会按教参建议将小说作者的写作目的归结为“赞赏船长的果断机智”。但学生的阅读收获可能远不止此。因为托尔斯泰没有告诉谁他真正的本意是什么，所以师生对话中的观点都值得尊重。

所谓“隐性对话”，就是无声的或间接的对话，如眼神的暗示，会意的点头，手势语言和体态语言的辅助表达，动情的范读拨动学生的心弦等。

基于师生对话的阅读教学，应该是在轻松和谐氛围中知识的传递、情感的交流和思维的碰撞活动；是在民主、平等、和谐的师生关系下，师生互相尊重、互相信任、互相理解、互相宽容、互相倾诉、互相勉励，共同享受阅读、触摸心灵、品味生命、感悟人生。

四、学生与学生的对话

读者具有主观能动性，在“感言辨体”的过程中会产生“异解”，在“人情得意”的过程中会出现“异构”，在“运思及物”的过程中会生成“异效”，这都是阅读的必然现象。

阅读教学是群体性阅读，最大优越性就在于可以有生生之间的对话。阅读教学就是要通过创设多种多样的对话情境，让学生在阅读中有表达的冲动，有沟通的欲望，有参与的热情。在相互启发中开阔思路，在相互答疑中加深理解，在相互交流中丰富感受，在相互品赏中提高认识。

一般说来，基于生生对话的阅犊教学可以这样分步进行：

1．个人对作品进行深入的阅读；

2．理出自己阅读中最深的体会、最大的收获、最有价值的疑问和最有意义的发现；

3．与一个或几个同学交流探讨；

4．比较各人的发言，深入分析；

5．梳理阅读收获，记录下来。

总之，基于生生对话的阅读教学，就要在充分的自主阅读的基础上去合作探究，在讨论、争辩、交流中互相启发、互相促进，使彼此心灵得以感应，见解得以交锋，思维得以碰撞，情感得以共鸣，视野得以开阔，素养得以提升。

五、师生与自我的对话

说到底，阅读就是“读自我”。读者读书的目的就是要通过阅读“改造主观世界”，以期“阅读改变人生”。每阅读一次就是“旧我”到“新我”的跨越，就是“借阅读以完善自我”。

作者希望自己的作品“舒之济万民”，这种社会效应的落实靠的是读者自己对作品的内化、吸收与运用。基于自我对话的阅读教学，就是要利用阅读的诱导空间和学生的主观能动性，让每一位读者都在阅读时与自我对话，在边阅读品味边自我对话中发展自我，完善自我，进而实现认识的提高，思想的转变，情操的陶冶和意志的修炼。

阅读教学中的自我对话一般可以从以下几个维度进行：

1．与自我知识经验的对话。

阅读时自问一下：文中描述的事物我是否见过，印象中的与文本描述的是否贴近；阅读中阐述的事理我是否能明白，它与生活经验中的哪些道理是相同相近的。

2．与自我思想认识(情感，态度，价值观)的对话。

阅读改变自我是靠改变读者思想认识实现的。在阅读教学中，我们要引导学生“将心比心”，要时时叩问自己：“我做到了吗?”“我这样想过吗?”让阅读激起自我内心的矛盾，在自然自我、现实自我与理想自我的矛盾对话中判断取舍，促使“新，我”的不断再生。如阅读《秋天的怀念》时，我们引导学生扪心自问“我是怎么感受父母之爱的?”

3．与自我行为判断的对话。

阅读能不能真正改变人生，关键是看能不能读以致用，是所谓“一语不能践，万卷徒空虚”。阅读教学就要引导学生结合阅读内容对自己的行为进行自我判断，在对话中“自己肯定自己”或是“自己否定自己”。如阅读《争吵》及《爱的教育》就自问自己遇到这些情形时是怎么处理的，有没有欠妥之处。
基于自我对话的阅读教学要引导学生创设自我对话空间，在阅读中反思自我、判断自我、激励自我，弃旧图新，在阅读中不断提升做人品位和做事态度。

（选自《语文教学通讯》2006年第10期）