阅读教学的四把“金钥匙”———读、悟、累、用

○ 曹 书 海

语文教学的主体是阅读教学。学生的语文知识、语文能力和语文素养大都是通过阅读教学获得的。因此，阅读教学显得尤为重要。然而，多年来，小语阅读教学并不理想。教师课上没少费劲，学生课下没少做题，但仍是“高耗低效”，学生的语文能力、语文素养的提高举步维艰，徘徊不前。何也？究其因，正如一位语文教育教学工作者所言：“阅读教学，无论是平常上课，还是研讨课、比赛课、示范课；无论是学生自学，还是小组讨论交流，绝大部分时间和精力都用于理解和掌握课文内容。那么，语文的工具性和人文性又怎么统一呢？”这个观点给当前小语阅读教学现状敲响了警钟，也给从事小语教学的教师提出了一个重要课题，即阅读教学如何上，才能达到“工具性、人文性”双修，培养学生“理解、感悟、欣赏和评价能力”（语文课程标准），提高学生的语文素养。

我个人认为，要上好阅读教学课，首先应重温什么是语文素养、提高学生语文素养的途径以及《语文课程标准》对阅读和阅读教学的界定。

语文素养：是一种以语文能力为核心的综合素养。它包括以下内容：热爱祖国语文的思想感情，正确地理解和运用祖国语文，丰富的语言积累，语感，思维和语言能力，品行修养和审美情趣，良好的个性和健全的人格。据此，语文素养可以归纳为：语文基础知识；一定的语文能力；与语文相关的文化底蕴。

提高语文素养的基本途径：1.打下扎实的语文基础；2.注重语文基本技能的训练；3.注重语言的积累、感悟和运用；4.注重情感的熏陶和感染。

阅读：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。”
阅读教学：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这个过程应该是交流互动，共生共进的过程。而不是教师讲，学生听，教师要求，学生做的过程。

在这个过程中，教师是组织者、引导者、参与者、合作者、评论者、促进者，教师的作用在于体现阅读教学的重点———“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”（语文课程标准）。“感受、理解、欣赏和评价的能力”是语文综合能力,也是语文素养的外在表现形式。我觉得要在阅读教学中培养这一能力，提高学生的语文素养，应从“读、悟、累、用”上下功夫，它含括了阅读教学中的全部内容。
“读”是对文本的感性认识，是初步体验；“悟”是对文本的理性认识，是再次体验；“累”是对文本的过滤和储存，“用”是对文本的模仿、借鉴和运用。

读是语文活动的基础，是阅读教学的基础。没有读，阅读教学就失去了一半的艺术和美。在读中理解，在读中感悟；在读中表达，在读中欣赏；在读中积累，在读中运用；在读中评价，在读中创造。
这里所说的读，包括课前读，不仅读文本，还要读与文本相关的内容；课中读，是指理解、感悟文本，欣赏和评价文本；课后读，是指读同类文章，巩固提高学生理解、感受、欣赏、评价和借鉴运用文本的能力。可见，“读、悟、累、用”并非是独立的教学方式，而是相辅相生、相互依存，融汇贯通的。

课前读，包括诵读，是学生理解文本的基础，也是语文课程标准对学生阅读的基本要求。课前读主要是为学生感悟文本打下基础。如：教学《游园不值》，课前除了要读《游园不值》外，还可以重读以前学过的描写春天的诗文，这样，学生在课中读时感悟文本就会深刻得多。

一位老师是这样设计的：

师：满园的春色到底怎么样呢？作者叶绍翁并没有完全写出来，给我们留下了无尽的遐想空间，谁能用学过的诗文再现一下满园的春色呢？

生：两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。

生：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。

生：阳春三月……小燕子从南方赶来了，加入这百花争艳的盛会，为满园春色平添了许多情趣。
……

这样的设计，学生会把以前学过的关于春天的信息再次回忆和疏理，并与文本整合在一起，学生不仅温习巩固了旧知，而且通过整合，对文本的感受也会更加深刻。

课中朗读，让学生通过语言文字领悟文本内在的联系和蕴含的情趣，通过朗读培养学生对语表意义和隐含意义的联想，增强对语言文字的顿悟力。或读中理解词义、句意，或读中语言训练，或读中体验情感，或读中品味意境。

请看一位教师教学《负荆请罪》的片段。

师：通过刚才初读，你们感受到了蔺相如是一个怎样的人？

生；机智勇敢。

师：其实文中有一句话直接告诉了我们这一点。哪句话？

生：有人推荐说有个蔺相如，勇敢机智，也许能解决这个难题。

师：找对了。“推荐”是什么意思？

生回答。

师：蔺相如是需要别人推荐的，从“推荐”一词你能感知些什么？

生：蔺相如在赵国名气不大，鲜为人知。

师：就是这样一位无名小卒，最终却能完璧归赵，完成了别人完不成的任务，他的机智勇敢到底体现在哪些词句中，找出来分析分析，朗读朗读，感受感受。

生准备并回答。（提出了“理直气壮”这句话）

师：那“理直气壮”是什么意思？

生：理由充分，正确，说话有气势。

师：是的。蔺相如说的话中哪部分写出了“理直”？哪部分写出了“气壮”？

生：“我看您并不想交付十五个城，所以把和氏璧拿了回来”写出了“理直”；“您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上”写出了“气壮”。

师：谁能将“理直”的部分换种方式来说说。

生用“之所以……是因为……”“因为……所以……”“……是因为……”等句式变换说法。

师：瞧，理由多正确、多充分啊，正是因为有了正确充分的理由撑腰，蔺相如才显得那样的勇敢坚定，说话那样的有气势。如果你就是蔺相如，正站在秦国大殿上，高举宝玉，怒视秦王，你该用怎样的语气来对这位暴君说话，请自由读读。

接下来则依照自由读、指名读、评价分析指导读、分角色读的过程进行朗读感悟训练。最后教师问：“你现在知道了蔺相如的勇敢是怎样的一种勇敢了吗？”学生踊跃回答。

在教学中，教师以关键词“理直气壮”贯穿全过程———语境的铺设渲染，语言的理解训练，朗读的指导感悟，人物特点的品味把握，主人公精神品质的吸收内化———使语文实践与情感熏陶交替融合，清晰地展示了工具性与人文性和谐统一、水乳交融的全过程。

语文的性质是什么？是工具性与人文性的统一。从课程的三维目标来看，“知识与能力，过程与方法”属于工具性的范畴，而“情感、态度和价值观”则体现了人文性。这个性质如一张毛皮，皮和毛相互依存，相辅相成，“皮之不存，毛将焉附”？又如一杯水和一杯奶融在一起，是“水乳交融”，不能把工具性和人文性割裂开来。工具性是人文性的载体，人文性是工具性的升华。没有了人文性，语文就失去了灵魂；没有了工具性，人文性就无从体现。因此，在阅读教学中，要通过对字词句段篇的感悟，对听说读写的训练，体现知情意行的人文性。

请看二年级《一株紫丁香》教学片段。

师：谁能把自己对课文的理解读出来。

生1读。

师：大家认为他读得怎样？

生2：我觉得他读得太平淡。你想，老师一天多辛苦啊，上课、批作业、和我们做游戏，多累呀。我觉得应该读得亲切、关心。这样读“老师，老师，就让这绿色的枝叶伸进你的窗口，夜夜和您做伴”。学生晃着小脑袋，读得有声有色。

师：×××，你能像他这样读吗？

生1再读，有进步。

生3：老师，我可以试试吗?

果然，读得动情、感人。

……

师：同学们读得这么有感情，老师也想试一试行吗？

师：老师读得怎么样？

生：我认为老师“夜深了”读得不好。

师：那该怎么读。

生：“夜”和“深”应该停顿，这样读“夜———深了”。

师：为什么？

生：那么晚了，老师累了一天，该睡觉了，你能大声说话吗？

师：说得好，老师再读一遍“夜———深了”。

师：这回怎么样？

生：还行。但是我觉得最后一句“那梦啊，准是又香又甜”，“又香又甜”应该读得慢点儿，而且声音要轻，像这样：“又香—又甜”。

师：说说这样读的理由。

生：我不想打扰老师的美梦，我想和老师做一样的梦。

师：我试试。“那梦啊，准是又香—又甜”。

生：这回读得真好。

师：那咱们一齐读一遍吧。

师生齐读。

在语文阅读教学中，评价的功能在于促进学生在自评、生生互评、师生互评中感悟文本，使文本的内容、精神、情感内化成为学生的语文素养。这种读中评价氛围的营造，为学生充分表达自己的情感搭建了互相交流的平台。在评价中，文本中的人物和故事情节，在学生的心中活起来了，教师的形象在学生的心中更丰满了。孩子用自己的评价语言再次认识教师，了解教师，理解和关爱教师。这种情感的递进，并非一个生硬的问题“你知道老师平时都做什么吗”所能达到的。这个片段，学生既在读中得到了语言训练，又在评价中发展了学生思维；既体现了工具性，又蕴含了人文性。

再看特级教师盛新凤《去年的树》（二年级）教学片段。

师：小鸟对大树的情，把大树也给深深打动了，大树想在自己还没有被燃尽时，为小鸟寄一张友情卡，同学们，你们愿意为大树写这张友情卡吗？

生：愿意。

师：好，赶紧为大树写上几句深情的话。
师：写好的同学，向老师招招手，示意一下。噢，请你先说吧。
生：亲爱的朋友———小鸟，我想我再也见不到你了。我们虽然都身在它方，但我们的心是紧紧相连的，我们永远是最好的朋友。
师：你写出了大树的心里话。
生：啊，亲爱的小鸟，多日不见，你过得怎么样？虽然我们今世不能相见了，但是，这一生，能有你这样的朋友，我死而无憾。如果还有来世，我希望我们能再做朋友。
师：他觉得死而无憾了，表达了真正的感情，真令人感动。
生：我的朋友啊朋友，我再也不能听你唱歌了，我再也不能和你一起分享快乐了。但你我之间的友谊将永远“燃烧”在我们心中。
师：这个“燃烧”把你炙热的感情表达得淋漓尽致。
生：小鸟，我的好朋友，我要被燃尽了。在此我想对你说，永别了小鸟，我此生能交到你这样诚信的朋友，真是荣幸啊！我们永远永远是最好的朋友。
师：你的话语中充满了情感。
生：小鸟，你的真情深深地打动了我，在我生命的最后一刻，你不远千里来给我唱歌，我要用最后一次的火光来照亮你，永别了。
师：同学们，这是大树的肺俯之言啊，你们说出了大树的心里话，大树就是这样来表达自己的情感的。同学们，学到这儿，课文我们已经学完了，但是作为这篇美丽课文的读者，你还有什么话要说，你还想对谁说？
生：我想对那些可恶的伐木人说，那些伐木人为了制造一些火柴，而拆散了一对这么要好的朋友，真是太可恶了！
师：你觉得愤慨，是吧。你说出了你的心理话。
生：我想对小鸟和大树说，你们的真情把我感动了。我还要对天下所有的人说，愿你们珍惜友情，永远永远地活下去。
师：相处下去。
生：我想对作者说，你为什么要把结局写得这么悲惨，不能稍微……
这是学生在理解感悟的基础上对文本内容的再创造，是有感而发，这个过程是学生思维、想像的过程，是语言、情感积累、运用的过程。因为学生对语文材料的反应是多元的，因此学生代大树给小鸟写友情卡的内容也是多角度、多层面的。多元的感受融合在一起，就是一条情感之河，这条河流进了学生的内心深处，会滋润影响孩子一生。这个片段是“读、悟、累、用”的良好范例，在读书中感悟大树和小鸟友情，把这份友情融入自己的内心，积累成为一种迸发的情感，变成语言，变成文字，再浓情地说出来，是学生“知情意行”的升华。
下面是《落叶》的教学片段。
师：想像一下，一片一片的树叶会怎么“落”下来，用自己的话说说。
生：树叶慢慢地飘下来。
师：用了一个词“飘”，很好，给他掌声吧！
生：树叶一会儿正面，一会儿反面地下落。
师：我觉得你说的树叶好像在跳舞。
生：树叶轻轻落，有风刮过来，落叶在飞舞。
生：像蝴蝶，翩翩起舞……
师：再把你的感受带到课文里读一读，带着自己的感受，读出自己的感情。
生：读。（评价）这叶落得很平稳！
生：读。（评价）你读得很有感情，看把你美的呀。
师：（通过语气提示）在你们眼里，就是这样一片一片的树叶。有的是“落———下来”，有的“落———下来”，有的“落下———来”。你们都读出了自己的感受。
师：把这情景变成自己的话再来说说。
生：秋天到了，树叶一片一片从树上飘落下来！
生：秋天到了，树叶像小蝴蝶一样从树上飞下来。
生：秋天到了，树叶跳着舞，轻飘飘地落下来。
……

这是特级教师窦桂梅教学《落叶》的片段。教师巧妙的引导，使学生对文本的内容有了不同的感悟。学生把落叶的情景用自己的话描述出来，补充原文。在孩子心中落叶不仅有了生命，更富有了美丽与神奇。这个过程是学生学习知识的过程，是积累语言的过程，是借鉴与创作的过程，是情感熏陶的过程。
一位东北师大附小的语文教师在教学《青蛙写诗》（二年级）时，这样引导学生学习“泡”字：

师：教师范写“泡”字，用肥皂水吹“泡泡”，要学生说出老师在做什么，请学生用各类词语来描写“泡泡”，再问学生怎样记住“泡”字，泡字有哪些形近字，教师用儿歌帮助学生记忆这些形近字。

“有水能吹泡，有饭能吃饱，有足快快跑，有手轻轻抱，有衣穿长袍，有火放鞭炮”。

这个片段教学容量很大，有对生字的认识，有对识字方法、规律的传授，有对形近字的积累，有对语言的训练。

它的成功之处，在于教师深厚的语文素养，在于教师通过一个“泡”字，把更多的语文知识和技能训练糅合在一起，在于教师能在“读、悟、累、用”这四个方面下功夫。

哈尔滨新阳路小学的一位教师在教学《风波》（文章主要部分是人物的语言和动作描写）时，有一个片段是这样设计的：教师指导学生有感情地朗读语言和动作描写部分，简要分析人物特点，然后用15分钟时间进行语言和动作描写的小练笔———周一早上，你起来晚了，写写当时你的语言和动作。

这个设计着实让人叹服，一是在读中让学生感受人物特点和心理活动，二是结合课文的写作特点，及时让学生练笔。这是实实在在的语言积累和运用的过程。

课后读，包括诵读，读与文本相关的文章。

可以是课前读内容的重温，但它的意义远过于课前读。它可以拓展、延伸和深化文本，超越文本，再次地思考和评价文本，有效地运用文本，甚至对文本进行二次创造。比如，《龟兔赛跑》课后，要求学生读同一类的故事，再续写《龟兔赛跑》。有写兔子克服缺点勇争第一的；有写乌龟在途中赶上受了伤而不能比赛的兔子，背兔子到达终点的；有写兔子在途中偷吃萝卜、白菜而再次输给乌龟的……。这是学生对文本的再创造，体现了学生在阅读中个性化的价值取向。

课后读可以是结构相同的文章，如《桂林山水》课后，要求学生读《索溪峪的野》，体会文章的结构美。

可以是内容相近或时代相同的文章，如《我的伯父鲁迅先生》课后，读《十六年前的回忆》；《丰碑》课后，读《倔强的小红军》和《狱中联欢》等文章，体会某一特定时代的人物精神和品格。

可以是语言欣赏的文章，如《富饶的西沙群岛》课后，读《美丽的小兴安岭》，品味遣词造句的精美。

可以是体现人间真情的文章，如《师生情》课后，可以读《荔枝》《地震中的父与子》等，体会师生之间，母子之间，父子之间，朋友之间那种世间珍贵的感情。

可以让学生自己寻找同类（结构的、精神的、语言的、情感的等）文章阅读。

课后读，教师要要求和指导、检查和评价到位，不能流于形式。

课前读是浅显的、粗略的，课中读是精深的、细腻的，课后读是纵横的、贯通的，三者是递进关系，课前读是基础，课中读是精髓，课后读是升华，是延伸，是拓展。

以上几个课例片段所展示的并非“读、悟、累、用“的全貌，而是我对阅读教学中提高学生语文素养的浅显认识的“点”。非欲以见到的“一斑”而窥阅读教学的“全豹”，只是想起到抛砖引玉的作用而已。

阅读教学是一个复杂的过程，我们只有用语文课程标准把握阅读教学，站在提高学生语文素养的高度，扎实地在“读、悟、累、用”上下工夫，加强研究，不断实践，不断总结，才能创造性地开展语文阅读教学。

参考文献

《中国小学语文教学论坛》，中国小语会会刊。

《特级教师教学案例集录》，蒋成主编，浙江教育出版社，2000年。

《语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社。