小学语文朗读教学存在的问题及对策

黑龙江 衣 晓 华

朗读，是学生用自己的声音把对文本的理解感悟表达出来的一个过程，教师教法不同，产生的朗读效果也不同。当前教学实践中的朗读存在着很多问题，这些问题主要表现在以下几个方面：

1.朗读的时间不够充分。

充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间。一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如初读课文的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有1/3的学生连一遍课文都未读完，教师就示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。

2.朗读的目的性不够明确。

新课程强调学生是学习的主体，教师在朗读指导时应尽可能地让学生自悟自读。可在实际操作中，常常是引导不当，自主被异化成了自流。也有的课堂上甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，只是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉，缺乏目的性。

3.朗读指导方法单一。

朗读教学指导方法单调、生硬。常见教师在分析、讲解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把×××语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的指导，导致朗读不能融“导”、“练”于一炉，不能糅理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字(词)读得重(或轻)些，把某几个句子读得快些(慢些)，而忽略了朗读表情达意的要求。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报!”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。在我观察的课例中，不管初读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去就是那么几个学生，多数学生得不到朗读练习的机会。

4.只求形式不求实效。

在实际的教学中，教师在设计教案时，往往在拓展性和创造性上思考比较多，并能在有限教学时间展示出来，这样朗读时间受到压缩，朗读虽然安排了但并不到位，有形式无多大实效，朗读成了课堂教学的一种点缀。

要克服上述几种现象，使学生的朗读能力得以充分提高，应采取以下优化朗读教学的对策：

1.朗读时间要有保证。

要有充分的朗读时间，教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤?精心设计问题，让烦琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读；让花哨形式的，没有实效的小组讲座让位给读。

2.扩大朗读训练面。

朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的朗读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读，争着读。(1)借助外在辅助手段包括色彩鲜艳的图片，形象逼真的声音，声、色、形具备的多媒体课件。如《棉花姑娘》一课，在指导朗读第一节时，教师课件出示课文插图一，图上的棉花姑娘脸上还有泪滴。教师引导学生观察想像：棉花姑娘好像在说什么?学生自然而然就能体验到棉花姑娘当时那种难过、急切的心情。(2)发挥朗读示范作用，互赏互听，模仿中提高。对低年级学生来说，朗读示范的作用是相当大的。它可以给学生提供一个正确的导向，激励学生在模仿中逐步加深自己的情感体验。朗读示范可以是教师范读，也可以是录音范读，要为学生起到示范作用。(3)依托朗读评价，在合作中把握。《语文课程标准》指出，阅读教学要尊重学生的独特体验。这使得有些教师误认为无论对错，只要是学生的体验，都要绝对尊重。于是，在学生朗读之后，教师的评价往往是“你的声音真响亮”“你读得真好”。其实朗读时要充分发挥评价的作用，评价的方式应多样化，如，教师读学生评，学生读教师评，学生读学生评，自己读自己评；评价的语言要富于变化、富有情趣，应该巧妙结合课文内容赞赏或委婉地提示，不能一味地表扬。

每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力是有明显差异的。因此，在朗读教学中也应体现层次性。对复杂程度不同的语段，对不同要求的朗读练习应有目的地选择不同的学生来读。对朗读的评价也要因人而评，使每个学生的朗读都能在原有的基础上有所提高，使每个学生都能多一些成功的喜悦。

3.理解感悟与朗读相互依存。

在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并不罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一次，听一位教师上《春》一课，仅仅理情了文章脉络，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”如何“美美”，景色又美在何方?课后，我问学生：“脑中有景色美的画面吗?”“哪些词句写出了景色美?”学生茫然不知。

而另一位教师在教《棉花姑娘》时，引导学生体验角色：假如你就是棉花姑娘，在最难受的时候，突然看见燕子、啄木鸟、蜻蜓来了，你心里会怎么想?然后让学生带着自己的体验读读第2、3、4自然段中棉花姑娘说的话，这样朗读的效果就比较好。

语文课堂教学是一个师生情感互动的过程。有真情付出，才会有心灵交汇；有情感体验，才能与文本和作者对话。因此，教师要引导学生移情体验，用自己真实的情感、既往的经验去沟通、交融、碰撞、回应作者的心灵和文本的内涵，在真实的语言实践活动中获取语感形成丰富而深刻的情感体验。

4.形式多样，合理运用。

朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较深的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……但要注意的是：(1)范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿。因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，所以必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多留些时间让学生自己练读。(2)慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之作用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。(3)每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务，执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能，力求达到朗读的最佳效果。