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让“惟功利阅读”从课堂走开！
———引导学生于本色阅读中享受快乐
湖北 王 泽 斌
阅读的本质是读文本，与“语”与“文”进行心灵的交流与对话，于读中获取信息，吮吸文化，丰富智慧，充盈情怀，享受过程。无论是阅读还是阅读教学，落脚点都指向阅读。阅读，是人生通向生命绿州的渡船，是人生拥有精神家园的港湾。学生学习阅读，不仅仅是从阅读中抽取那几根筋———知识的、内容的和表达技巧的———这不是阅读。阅读有如人的细胞与神经和谐运动的生命体的共振，体现为一种自然的、环拱的、充满活力的脉动。“筋脉”只有与骨肉融合，才会呈现阅读的生命意义；在这种生命意义中，筋脉便会贯通人身，在学生成长中凸显生命色彩。惟有如此，阅读教学才能还阅读以本色，学生才可能拥有真阅读，在阅读中成长与发展，收获幸福与快乐，奠基健康的人生，继而成为阅读的主人，在阅读中享受真阅读。
灌输式阅读不是阅读，强迫式阅读不是阅读，只为阅读找应试注脚的阅读更不是阅读。在新课程全面推进的当今，笔者要断喝：“惟功利阅读”从课堂走开！学生需要的是有语文味的、有生命律动的、阳光灿烂的、充盈着精神享受的阅读以及由此而产生的阅读教学。
走进文本，于文境中吸纳知识
对于小学生来说，没有生字的识认，没有字词的理解，没有内容的解读，就没有阅读。但这都是为读而学而识的，它们是融于阅读情境与生命中的阅读活动，而不是孤立于阅读之外的唯知识教学。下面是一位三年级老师在《苏珊的帽子》（北师大版本教材）一课中，围绕“残酷”一词的精彩教学片段。
师：同学们打开课文，找出带有这个词（指学生在初读中画出并板书在黑板上的“残酷”一词）的自然段读一读，想一想苏珊觉得什么最残酷？说一说残酷的意思？（学生自主学习这一自然段，老师巡视中不时与学生轻声交谈）
生：苏珊为没有了一头美丽的金发而觉得残酷。
生：苏珊认为化学治疗的反应让她掉光了头发最残酷。
生：苏珊认为自己顶着一颗光秃秃的脑袋到学校上课是最残酷的事。
师：同学们读书很认真，从你们的回答中，老师也找到了答案，就在这一自然段的最后一句话里。这是一个长句，作者用“虽然……但是……”这组关联词把句子串起来。下面，我们来齐读一遍。（师生齐读）
师：同学们看大屏幕的两个填空句子，再读读这长句，动笔填一填。
（学生边读书边提笔填写）
师：我们来把这两个句子读一遍。
师：读了这个句子，谁来说一说，你对“残酷”这个词的理解。
生：“残酷”就是凶残冷酷的意思。
师：你是用词素分解法来理解这个词的，可以。
生：我觉得这里“残酷”的意思是：苏珊觉得自己是个女孩，可头发掉光了，给予她的打击实在太大了。
师：你能联系上下文来理解这个词，不错。
生：“残酷”在这里可以理解为苏珊因为自己失去一头美丽金发，顶着光头和同学们一起上课，而显得与众不同，心里特别痛苦，也觉得不自在。
师：你是用心去感受苏珊的心灵世界而理解这个词的。很好！读书要用心去读，理解词语也是一样，这样我们才能记忆深刻。下面，让我们再读一读这句子，感受苏珊的痛苦心灵。
在上个教学片段中，对于在阅读教学中如何抓词，抓什么词，抓住词后又如何释词解词，突出阅读个性，老师为我们作了十分直观生动的教学展示，很是令人称道。“残酷”一词，牵动全文，是引学生进入文本，达成心灵体验的关键词。教学中，老师没有把这个词孤立地从文本里抽出来就词释词，而是带入文中自读体会，于情于境于事中品味出苏珊所处的现实，所面临的痛苦，从多角度探析了苏珊的心理压力，最后才是对这个词的理解。学生理解这个词的过程，是读、思、悟、品语言文字，“披文入情”的过程。学生从“残酷”一词入手，走进文本，真情与文本对话，与老师和同学情感碰撞与交流，从而全身心地走进人物形象，走进苏珊痛苦的心灵，继而借助这个被理解和深深拨动情感的词走出文本，获得独特体验，形成阅读的整体建构，为研读全文作了形与物的最充实的奠基。这是典型的以阅读的方式释词，以释词的方式阅读，给什么是阅读、什么是阅读教学，作了很好的新课程理念的阐释。这里的更深意义，不仅仅让学生于读中懂了这个词，融会了这段文，更大的意义是在这一过程中滋养了学生美好的阅读心灵。
着眼智力，于激趣中畅游文本
真正的阅读活动是充满智力的活动，“所有智力的工作，都要依赖于兴趣。”（皮亚杰）智力活动越浓厚，对于充实学生进入阅读情境的忘我精神就越充分。皮亚杰还说：“儿童的活动受兴趣和需要支配，强迫工作是违反心理原理的，一切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”趣而酿情，情而浓趣，情趣而引发快乐。真正的阅读是无比美妙的，这是学生进入童话般阅读的走廊。苏霍姆林斯基曾说：“如果教师不想法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。”而没有情趣的阅读是没有生命的，那么没有生命荡漾，就不是为学生而存在的阅读。
阅读教学最大的闪失与悲哀是学生把自己的阅读变成为老师阅读。而阅读教学环境下学生阅读本身并不是最重要的，而重要的是学生经历其过程中所形成的阅读情怀与追求、阅读智慧与品质；学生此时收获阅读的成果并不关键，而关键是形成的阅读积淀、学养与惯性能够影响他们终生阅读的那一份财富。如果我们的阅读教学此时只盯在阅读本身的知识、内容、信息、表达技巧等东西上，而忽视其语言文字本身所透出的、应该不断还原于人的情感与生命的元素，阅读和阅读对象就会难于实现“七夕”相会。因此，学习生活状态下的阅读，必须先让学生喜欢阅读教学，再才可能喜欢阅读，惟有这样的阅读才是能够照亮学生人生的阅读。这样的阅读教学，正是新课程理念所追求的境界；这样的阅读教学才是我们教师务必时时思考的问题；这样的阅读教学对小学生才是至关重要的。
下面是著名特级教师于永正老师教学古诗《草》，进入复习阶段的一个著名教学片段，它对阅读教学深层次所体现的价值观，从阅读教学过程中作了最为精辟的阐释。
师：小朋友，回到家里，谁愿意把新学的古诗《草》背给妈妈听？（找一名学生到前面来）好，现在我当你妈妈，你背给我听好吗？想想回到家里该怎么说。
生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？
师：好。（生背诵）我的女儿真行，老师刚教完就会背了。
师：谁愿意回家背给哥哥听？（找一学生到前面来）现在我当你哥哥，你该怎么说？
生：哥哥，我背一首古诗给你听听好吗？
师：哪一首？（生答《草》）弟弟，这首诗我也学过。他是唐朝大诗人李白写的。
生：哥哥，你记错了，是白居易写的。
师：反正都有个“白”字。（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁一枯荣。野火烧……不尽……哎，最后一句是什么？
生：春风吹又生。
师：还是弟弟的记性好，谢谢你。（众笑）谁愿意背给奶奶听？（指一生到前面）现在，我当你奶奶，你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。
生：奶奶，我背首古诗给您听好吗？
师：好。背什么古诗？（生答背《草》）
师：草？那么多花儿不写，为什么写草啊？
生：因为草有一种顽强的精神，野火把它烧掉了，可是第二年春天，它又长出了新芽。
师：哦，我明白了。你背吧。（生背）“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？
生：这句是说，草原上的草长得很茂盛。
师：还有什么“一岁一窟窿”？（众笑）
生：不是！是“一岁一枯荣”。枯，就是叶子黄了，干枯了；荣，就是茂盛。
师：后面两句我听懂了。看俺孙女多有能耐！小小年纪就会背古诗。奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学呀？（众笑）
阅读背诵，是阅读教学不可分割的组成部分，是阅读教学中学生必须要到达的彼岸。而不少课堂，学生总是视背书为畏途。于老师在这里创设了一个生动的充满智慧场的学习情境，在不断变换的角色互动中使学生身不由已地进入到了一个情趣盎然的回味咀嚼强化与积累丰富的阅读乐园。这一教学，充满着智慧与欢乐，童味浓浓，学生在这样的情境中所获得的知识自然不易忘记，但使学生终生更难忘的是老师为学生播下的热爱阅读的种子，陶冶学生性情与品格的永不枯竭的那股甘泉。这种阅读教学境界，不正是我们“要教什么”必须追求的方向吗？
突破瓶颈，于本色里追求进出
收入小学语文教材中的文本，大多是内容与思想高度统一，语言与艺术形式高度统一的范本。每一个文本，都体现出不同的深度、广度和张力，不同的立体性与完整性。由此，我们的阅读教学必须要有清晰的价值取向与之契合。但目前我们不少的阅读教学还顽固地停留在仅仅是理解文本的内容上，仍满足于从认知层面获得阅读表象的浅层状态；特别有大量的阅读教学还是教师拉着学生走进文本，单一的、孤立地把书中的知识与内容传递给学生或装进学生的脑子里，这两者都将阅读简化成了一种对结果的受求。前者多用力于“工具性”，而后者又不见了“人文性”，它所表现的是一种“不完全阅读”或者说是“跛脚”阅读。这是当下实施新课程，实现阅读个性化，落实“三维目标”难于突破的主要“瓶颈”。但前者的阅读教学已在不少层面呈现出一定的转机，而后者却还在很大层面的课堂外徘徊或者说是在浅层喧闹。缺少了真情实感参与的阅读，忽视了富于张力的价值取向的阅读，是没有个性与特点的阅读，更难说是有价值的阅读教学。因此说，如何使“三维目标”整合于阅读过程，是我们目前实施新课程理念、体现新阅读的最大“瓶颈”。在这里，我们的阅读教学必须要冲出死扯硬拉的操作层面，即学生人与情、神与人若即若离———语言在嘴上跳动（没有品味）、情感在眼前晃动（没有共鸣），心灵在文外波动（没有整合）———不能破“颈”而出的局面；重视还语言于情境，还语文味于文本，还阅读于活力，关注学生心灵的入文、入境、入情，于读中达到不知是人之言还是我之言的境界，于悟中还原语言的灵性与人生命的共振共融，让阅读转化为学生的精神内涵，迁移与质变成学生的内在突破，拉动学生的读写，真正将阅读教学指向学生读与表达的新空间、新境界。这一问题解决了，“满足于阅读表象”的教学就会得到积极化解。这一价值取向是艰难的，对于教师的转变是痛苦的，但又是必须的。
只要我们的老师将新课标理念牢记在心，勇于去突破，用心去体悟、品味，还原文本；以童真童情去探索文本，去实践教学，这一切其实并不难。进入文本让语言文字在学生情智煮沸与生命脉动中还原成鲜活的表象并发散异彩，生发为学生精神与生命的营养，应该是阅读教学追索的基点和必须要求，也是阅读追求的本色；学生一旦融入语言文字，走入“我是作者”而读而感而思———“作者胸有境，入境始与亲”，便会挚诚地与作者进行心灵对话，显现真阅读，从而完成对文本如何表达，为什么这样表达的豁然顿悟，继而才可能走出文本，跳出“庐山”，形成多元解读，让读照亮自己的心灵，于内需中摘“金”取“银”，满载而归，完成“我是读者”的使命性意义，成长与完善为阅读中的新“我”。情到深处便自然。教学瓶颈也就得以突破，学生就会进出有致，完成“全程阅读”，从而走进新课程理念下的阅读教学的真义，获得所追求的价值阅读。
下面是一位特级教师教学《珍贵的教科书》的一个精彩片段：
师：第三段非常感动人，我们一起读读。（师范读，指导读“快卧倒”，直至学生于读中再现指导员奋不顾身的情境）后面是一个省略号，说明喊了几次？
生：很多次
师：但文章中没能写出来，就用了省略号。……这本书连一页也没缺少，叫什么？
生：完整无缺。
师：这捆书被完整无缺地压在指导员身下，所以，看到这捆被鲜血染红的教科书时，“我”直扑到指导员身上，大声喊－－谁来把他唤醒（生读———师引导学生读入揪心的、悲痛的呼唤情境），我们一起呼喊（齐读———）
师：喊了好半天，指导员才微微睁开眼睛，嘴里叨念着：“书……书……”我激动地说———（生接读）
师：（入情入情境地领读）“他轻轻地摇了摇头，……用微弱的声音说”———（生接读。这时课堂肃然，学生眼眶湿润）。这是指导员流尽的最后一滴血，是用尽全身力量留给大家的一句话，我们再来读读。（生齐读）
师：将来干什么？没说出，指导员这时候———
生：牺牲了。（学生心情沉痛）
师：（悲痛地）他慢慢地停止了呼吸，慢慢地闭上眼睛，心慢慢地停止了跳动。（有的学生忍不住抽咽起来）———可指导员话还没说完，他还要说什么呢？你们知道吗？拿起笔来，把他没说完的话写在后面，好吗？（生开始写）
生：你们要……好好学习……将来打败敌人，为我报仇，解放全中国。
生：你们要……好好学习……将来报效祖国，为祖国出力。
生：你们要……好好学习……将来祖国需要你们。
生：你们要……好好学习……将来一定要打败国民党反动派，让我们穷苦的老百姓都过好日子。
生：你们要……好好学习……将来更好地建设祖国，为祖国奉献自己的才智和力量。
……
师：让我们把指导员的话深深地记在心里，酝酿好情绪，一齐来读一读。（生满怀深情地读第十二节）这捆教科书的故事，深深地印在我脑海里。都读出了自己的深情。读书不仅要读进去，还要进行评价。怎么评价？（师板书：读《
》）
师：什么意思？
生：大声地有感情地朗读
生：写出读后感。书名号里应填课题
师：对！读到这里，你们一定有很多感受。写多少？没有限制。怎么写？没有限制。怎么想就怎么写，能写多少就写多少。（学生跃跃欲试）
在这个教学片段中，老师是带着学生由表及里、由品到悟渐进地走进故事的情境中，走向指导员的；是在文本生动的语言文字和人物行为不断地触动着学生心灵中实现角色对话与多维互动的。学生完全被吸引到一种阅读情感场中，主动进入到阅读的良好状态，于读悟中走进人物的精神世界，于品味中体会语言文字的表达魅力，于想像中充实故事的空白，于积蓄中水到渠成地走出文本爆发出要写的冲动，从而使学生在一种自我追求、自我实现、自我发展中完成了一次阅读成长经历，突出地体现了阅读教学的全程性、目标达成的“三维”性，语文素养提升的立体性。
阅读是学生精神的栖息乐园，是学生终生乐此不疲的生命加油站，从小让学生在成长中享受阅读，在阅读中快乐成长至关重要。这就是小学阅读教学的真谛，也是新课程赋予阅读教学的使命。阅读教学内容知多少，阅读教学应该“教什么”，“怎么教”，这不应该引起我们时时深思么？
“惟功利阅读”，必须从课堂走开！ |
