三、注重打好基础，培养适应社会需要的写作能力

《语文标准》很少提写作知识方面的要求，而是把注意力放在写作的实践上。主张多写、多改，在实践中提高写作能力，因而在各学段提出了写作次数、字数的量化要求；同时就写作实践本身，提出一系列能力要求，如第一学段要求“写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”，第三学段要求“能写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实”，第四学段要求“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。《语文标准》在小学阶段有意淡化文体，只在第三学段提“能写纪实作文和想像作文”，到初中才根据文体的分类提出要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”但主要也是从写作的实践角度出发，而非传授写作知识。在写作规范方面也适当降低要求，小学在第三学段只提“能根据表达习作内容的需要，分段表述”，到初中阶段，才提出具有实践性的综合要求：“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想像，丰富表达的内容。”可以看出，《语文标准》在写作方面重视的是过程和方法、知识和能力之间的融合。

《语文标准》的“总目标”指出，作文教学是使学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思”，重在自我表达，发展个性；“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，重在交流信息，传达思想，适应社会需要。二者相辅相成，缺一不可。这与国际上作文教学的发展趋势是一致的。

在日本，重视自我表达是他们的传统。但在“二战”之前，就规定学生除了写“表现自己的文章”(包括日记、感想文等，这类文章以培养个性和创造性为目的)以外，还要写传达社会信息的文章(包括记录、通讯、报告、评论等，这类文章以沟通思想、交流信息为目的)。“二战”之后，仍规定写这两类文章，不过后者的地位似乎在上升。在美国，一直对学生的个性发展十分关注，把“创作”列为作文的一个项目。但从20世纪70年代以来，“恢复基础”的教育改革运动应运而生，1982年制订的《英语教学纲要》强调了包括写作能力在内的语文能力的实用功能。美国《提高写作技能》一书开宗明义就表明，“写，是为了有效地交流”。这本书举出一个普通美国人高中毕业后参加工作在两周内的写作统计：写了两份广告，填了一张保险估价单，一张所得税表，写了两份理由说明，一封抗议信，一封收款信，一封家书，一封申请书。以此说明，“‘写’包围着你”。在苏联，一直崇尚文学，在作文教学中始终把发展学生的个性和想像力放在重要位置。与此同时，重视适应社会需要。心理学家达维多夫和玛尔柯娃的“语言表达理论”课实验教学大纲强调：语言表达的“意义”是客观地传递周围世界的信息；要根据交际功能，教会学生在交际过程中随机应变。主张以作文为语文教学的中心，以培养语言交际能力为主线。综上所述，国外作文教学在注重发展学生个性的同时，也注重适应社会的实际需要，注重培养学生语言交际的实际能力。

新中国成立以来，我国的作文教学，一向重视实用，对自我表现、发展个性比较忽视。有些同志再三强调作文要切合实用，培养书面语言的交际能力，对“北海之夜”“雨后”等抒发主观感情的作文题目，很不赞成。现在，《语文标准》根据国际上作文教学发展个性与适应实际需要并重的大趋势，提出我国作文教学要注重发展个性，培养创新能力，这是完全正确的；与此同时，继承重视实用的传统，继续注重培养学生适应社会实际需要的写作能力，也是非常必要的。《语文标准》力图处理好二者关系，使之相互促进，和谐发展。

为切实提高学生的写作水平，《语文标准》还提出了一些具有可操作性的环节。一是重视修改，以及修改中的合作，如第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”，第三学段要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，第四学段要求“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。二是重视在写作中运用已积累的语言材料，使课内外阅读与写作相联系，学与用相结合，第一学段只要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，第三学段进而要求“积累习作素材”。三是有具体写作过程与方法的指导，这主要体现在第四学段的要求中：“有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”

四、注重语言能力和思维能力同步发展

《语文标准》在“总目标”中特别提出了“在发展语言能力的同时，发展思维能力”，在各阶段目标中要求：“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”(第一学段)，“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”(第二学段)，“能根据习作内容表达的需要，分段表述”(第三学段)，“运用联想和想像，丰富表达的内容”，“能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写、续写”(第四学段)，也与发展思维能力有关。

当前，学生写作能力较低，一般表现在语感不强，语病较多，思路落入俗套，思维陷于混乱，大都是语言、思维方面的问题。因此，作文教学应以发展语言能力和思维能力为重点。至于发展语言能力和发展思维能力之间的关系，老一辈语文教育家，例如陈望道、叶圣陶，认为应该并重。梁启超则主张，在所有作文能力培养环节中，整理思想、组织构造文章、培养思维能力是中心环节，开“以思维为中心”的先河。而朱光潜的看法与梁启超一拍即合，他说：“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式。”“就我自己的经验说，我作文常修改，每次修改，都发现话没说清楚时，原因都在思想混乱。把思想条理弄清楚了，话自然会清楚。”

在语言和思维的关系问题上，美国教育专家与我国语文教育家的认识不谋而合。美国教育家西奥多·W·海伯说：“要想写清楚就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得实在并富有想像力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想像。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。这是一条规律，其他没有第二条路可走。”纽约大学坤思学院的唐纳德·姆奎德和罗伯特·爱特温在《写作中的思考》一书中说：“过去大家认为思维是一种内在的准备活动，而写作是外在的语言表达，这自然是不错的。但事实上，我们在思考问题时，总有一定的语言形式，这就涉及思维和口头语言之间的密切联系的问题了。在整个写作过程中，写作和思考是同时产生的，写作的过程也就是思考的过程。”威廉·W·韦斯特在《提高写作技能》一书中说：“写作过程能帮你把零乱的思想条理化，使你的想法经过提炼而清晰起来，并且进一步发展你的思想。”

20世纪以来，美国作文教学理念的演变大体上经历了三个阶段：先是重视听而轻视写作，再是到存在主义的自我表现，七八十年代以来则在“恢复基础”的教改声中提出语言训练与思维训练并重。1982年制订的《英语教学纲要》把思维技巧划分为创造性思维、逻辑性思维和批判性思维三个方面，要求着力训练。这是美国教育改革的实绩之一。在苏联，思维能力的培养在作文教学中占有重要地位。例如，记叙文写作，以发展学生的创造想像能力为线索，在写短篇故事的练习中，虚构的成分逐步增加，逐步引导学生通过创造想像去写短篇小说。苏联教育家苏霍姆林斯基的作文教学体系，语言能力的培养是和观察能力、思维能力的培养熔为一炉的。他把观察作为作文教学的基础，认为观察作文能够使学生产生“鲜明的思想”、“活生生的语言”和“创造精神”，这三者是科学的作文教学的“支柱”。

在我国当前的作文教学中，有些地方忽视思维能力的培养，而一味地在语言形式上下工夫。离开社会生活，离开学生的思想感情，离开文章内容，大搞孤立的、繁琐的、机械的字、词、句的训练，使学生陷于文字游戏之中不能自拔。其结果，与主观愿望恰恰相反，语言能力难以提高，作文能力只能止步不前。现在课程标准注重语言能力和思维能力同步发展，期望能有助于纠正这种违反规律的做法。